三种目标陈述技术：

行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，行为目标的概念由美国俄亥俄州立大学的泰勒(Tyler,1934)教授最先提出。

泰勒(1950)认为最有用的目标陈述形式就是行为目标即用可观察的学生行为来陈述某一特殊的学习结果。在泰勒的影响下，美国行为派心理学家马杰(R.Mager,1962)出版了他的《準备教学目标》一书，系统地提出了教学目标的行为目标技术。在他的那本简短的书中，马杰认为教学目标应该陈述“学生能做什幺以证明他的成绩以及教师怎样知道学生能做什幺。”

马杰提出行为目标有以下三个要素：

1．可观察的行为

行为目标要用可以观察的行为来表述教学目标。在目标表述时要避免使用描述内部心理过程的动词，如“知道”、“理解”、“欣赏”、“记住”等等，而应该使用行为动词，如“背诵”、“解释”、“选择”、“写出”等。使用行为动词，可以使我们很容易观察到目标行为是否实现以及何时实现。

2．行为发生的条件

行为目标中的条件要素说明了在评价学习者的学习结果时，在什幺条件下评价。行为发生的条件，通常包括下列因素：

(1)环境因素：空间、光线、温度、气候、室内、室外、安静或噪音等。

(2)人的因素：独立进行、小组集体进行，在教师指导下进行等。

(3)设备因素：工具、仪器、图纸、说明书、计算器等。

(4)信息因素：资料、教科书、笔记、图表、词典等。

(5)时间因素：速度、时间限制等。

(6)问题明确性因素：指提供什幺刺激来引起行为的发生。

3．可接受的行为标準

行为标準是衡量学习结果的行为的最低要求。通过对行为标準作出具体描述使行为目标具有可测量的特点。标準的表述一般与“好到什幺程度”、“精确度如何”、“完整性怎样”、“要多少时间”、“质量要求如何”等问题有关。下面列出了主要的表述方式：

(1)正确的次序。如“将水的净化过程的六个步骤按正确顺序排列”。

(2)正确的百分比或程度，一般要在80%以上。

(3)精确度，如误差在多少之内。

(4)在多少时间内，如“8分钟内装好调好零件、并操作万用表”。

儘管行为目标表达技术在理论上有其合理性，对于实现教学目标有一定的作用，但行为目标也存在缺陷。

行为目标基于行为主义的刺激——反应模式，强调行为结果而未注意内在的心理过程，儘管它有助于教学目标的明确化，但行为目标有使教学局限于某种具体的行为训练而忽视学生学习的心理过程的危险。另外，在教学过程中，确有一些心理过程无法用行为目标来表示。

为了弥补行为目标的不足，格伦兰(N.E.Gronlund,1978)在《课堂教学目标的表述》中，提出了用内部过程与外显行为相结合表述教学目标。先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。

例如，语文课的一个教学目标可以这样表述：

1．理解议论文写作中的类比法(内部心理过程)

1．1用自己的话解释运用类比法的条件(行为样例)

1．2在课文中找出运用类比法阐明论点的句子(行为样例)

1．3对提供含有类比法和喻证法的课文，指出包含类比法的句子(行为样例)

这样陈述的教学目标首先强调的是“理解”，而不仅仅是某种外在的行为变化，然后又用一些具体的、可操作的行为样例表明怎样才算是理解。

马杰和格伦兰的目标陈述法加以比较，我们会发现，格伦兰的目标陈述中并不包括条件和标準两个要素。对此，格伦兰(1995)评论道：“条件和标準对于程式教学以及在简单训练程式中的掌握测验是特别有用的。然而，在正规的课堂教学中，条件和标準的陈述产生了一长串繁琐的目标单，并因此限制了教师的自由。”实际的教学经验支持了格伦兰的上述立场，因为很少有教师在他们的目标陈述中去详细说明行为的产生条件和标準。马杰的工作的重要性 在于他的历史影响，但我们所看到的大多数教材中都在运用格伦兰的目标陈述法。

与马杰一样，格伦兰也非常重视目标陈述中行为动词的运用。格伦兰(1985)认为所使用的行为动词应该清楚地传达教学的内容并且应该精确地陈述所期待得到的学生的操作行为和操作水平。

该技术是指明确规定学习者应参加的活动及情境， 陈述目标时只描述学习者在活动中应表现出来的行为和态度，但不提出可测量的学习结果。主要用于陈述长期才能实现的情感、能力方面的目标或无须结果化的目标，是对以上两种方法的补充。

马杰和格伦兰分别从行为目标和内部过程与外显行为相结合的目标方面入手，论证了教育目标的陈述方法。在马杰看来，可观察可测量的行为目标应具备三个要素，即说明通过教学后，学生能作什幺(或说什幺)；规定学生的行为产生的条件；规定符合要求的作业的标準。行为目标明确地使老师和学生知道，教学目标指的是什幺以及如何观察和测量这种能力，它强调学习之后的行为变化和变化的条件。实际上它的一般模式就是行为主义心理学的刺激——反应模式。行为目标虽然避免了用传统方法陈述目标的含糊性，但却是只强调了行为结果和注意了内在的心理过程，这将导致教师可能因此只注意学生外在行为变化而忽略了学生内在的心理能力和情感变化。

格伦兰的理论，恰是针对行为目标而提出的一种折衷的陈述目标方法。因为从教育学、心理学角度入手考察，坚持学习认知观的心理学家认为学习的实质则是内在心理变化，那教育的真正目标就不是具体行为的变化，而是内在的能力和情感的变化。于是教师在陈述教学目标时首先应明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化。而为使这些内在的心理变化变得可以观察和测量，还需要列举出反映这些内在变化的行为样品，这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理变化的缺点，也克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊性。但有时，人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影。作为教师，也很难预期一定教育活动后学生的内在心理过程将出现什幺变，这种情况在品德教育方面尤为明显。那幺，教师又该如何陈述教学目标，才能克服上面两种方法的不足呢?

综上所述，艾斯纳“表现性目标”理论则弥补了这种不足。表现性目标要求明确规定学生应参加的活动，但不确切规定每个学生应从这些活动中习得什幺。这里须着重补充说明，这种表现性目标陈述法，只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖，太看中这种目标，否则会导致教师在陈述目标时又回到传统的老路上去的，那将使一切使用新方法的改革徒劳无功，陈述教学目标也将大没有必要了，从而使所谓的“目标教学”徒具形式而已。