路易斯●拉斯（纽约大学）

里儿●哈明（南伊利诺斯大学）

西米●西蒙（马萨诸赛州大学）

基尔申●鲍姆

在多种价值冲突下，儿童很难获得一个稳定的发展生态，从而导致了8种心理障碍：冷漠、心灰意冷、犹豫不决、自相矛盾、漂浮不定、盲从、盲目反抗和逢场作戏等。拉斯他们认为，传统的说教、榜样、说服、限制性鼓励、宗教等都不能解决这些新问题，他们一针见血地指出，我们不怀疑这些方法在过去可能控制过行为、甚至形成过信念和态度，“然而，我们肯定这些方法并没有也不可能导致我们所关心的那种意义上的价值观，即代表着理智的人类在与複杂变化的环境相互作用时所作出的自由的和深思熟虑的选择”。把那些预定到的东西兜售、强加于给别人，不仅不能产生思想，而且会扼杀了德性的发展，因为他们缺乏人性所需要的自由探究、审慎思考和理性的观念，这些方法都没有考虑如何帮助儿童发展一种评价过程，而仅仅是如何劝说儿童应採纳“正确”、“永恆的”价值观。

价值澄清论抛弃了30年代单纯对概念的诠释，继承了进步主义主张不仅仅靠教师言语和範例教会道德，而应力图使学生产生价值观共鸣的思想，尤其深受杜威相对论价值观的影响，并接受了认知论关于发展儿童道德认知判断力的主要观点，以及人本主义德育关于尊重学生、理解学生，给学生以选择和发展自己能力的主张。他们努力通过帮助学生掌握价值澄清的方法，使人们更好地适应民主体制为人们提供的最充分的机会，在政治、宗教、友谊、爱情、性、种族、财富等方面战胜矛盾和冲突，使儿童从来自于父母、破裂家庭、电视及各种群体中导致的价值混乱中解脱出来，创建一个更加理性的文明民主的世界。

该理论产生于30年代新旧德育转变之间，当时赫尔巴特的权威灌输理论受到广泛批评，一些教育家另闢蹊径，用对概念进行多样化分析的方法来调动学生主动性，改变硬性灌输。50年代后西方德育日益严重，人们开始注意寻找各种新的德育方式克服由于进步教育失败使旧的灌输方式重新复活带来的困难。价值澄清（价值澄清理论）法在接受认知理论和人本主义思想之后出现了质的转变，使这种单纯对概念诠释的教学方法演变为对道德价值观进行理解和评价，以及提高评价分析各种道德问题的能力的一种德育流派。

价值澄清论的重新出现，既反映60年代德育研究在30年代的基础上进入新的水平，实现了质的飞跃，也表现了现代德育理论在不断实现科学化。如果说，早期的价值分析法只是对工业化社会的简单眼应，那幺60年代价值澄清论的出现却表现了对多元社会的深刻认识和理性把握中实现了对德育的科学认识。拉斯等人注意到，现代社会已完全改变了传统单一一统的社会文化体系，社会价值概念变化很快，各种社会传播媒体、无线电、电影、电视、报刊书籍以及民族间的广泛交流也给儿童提供了丰富多变的信息情境，使儿童面临着比以往任何时期都多得多的选择，使“正在成长中的儿童要形成清晰的价值观显得越来越困难”。

这一学派的几个主要人物在不同场合都对价值澄清作了有关概念表述；在《价值与教学》的两个版本中都强调：对我们来说，“如何获得概念”比“获得怎样的概念”更重要。“我们强调的是评价而不是普通分享的价值观。许多研究者以人们拥有什幺样的价值观为研究目标，而不是重视人们获得那种价值观的过程。对我们来说，关心一个人怎幺获得节俭的观念要比他（或她）是否有节俭这种价值观更重要。”因此它是一种使人经过一个明智的过程来获得相应价值的教学策略。

哈明和西蒙在1973年也指出，“价值澄清法的主要任务不是认同和传授‘正确的’价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。这样一来，这个学生家可获得最好成绩地适合于他（或她）的环境的价值观；同时，他可以调整自身去适应变化着的世界，能够在影响世界变化的方式中扮演一个理智的角色”。基尔申·鲍姆也认为：“价值澄清可被定义为一种方法，即利用问题和活动来教评价过程，而且，帮助人们熟练地把评价过程套用到他们生活中价值丰富的领域”。

（1）它既表现为一种学说，一种注重发展人的自主能力的学说，又表现为一种价值澄清或分析评价法，甚至更多地表现为方法，或是通过方法来表现出它特有的理论意义。

（2）它是分析澄清价值观的过程，也是一个评价认同的过程。

（3）它注意对各种价值观的分析，更注意对分析评价价值观能力的培养。正由于这些特点，基尔申·鲍姆才有上述方法的归类的，他把“评价过程”定义为“一种使我们在日常生活或决定对自己以至社群有正面价值的过程”。

可见，价值澄清说是指在人的价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，帮助人们减少价值混乱促进同一价值观的形成，并在这一过程中有效地发展学生思考和理解人类价值观的能力。它主张价值观的形成不是灌输而是通过澄清的方法，在评价过程中实现的，是通过选择、讚扬和实践过程来增进富于理智的价值选择的。这种学说正是坚持了这一主张，使它在西方价值混乱中诸如了一剂清水，因而确立了它的主要地位。

价值澄清是以两个最基本的理论假设为前提的：

（1）当代儿童处于充满互动的价值观的社会中，这些价值观深深地影响着他们的身心发展；

（2）在当代社会中，根本就没有一套公认的道德原则或价值观。从这两个假设出发，他们认为，教师不能把价值观直接教给学生，而只能通过学习评价分析和批评性思考等方法，来帮助学生形成适合本人的价值观体系。]

拉斯等人在其名着的开头就强调应促进学生对价值的思考，并为之提出四大构成要素：

1、关注生活 使人注意到那些自认有价值的生活中的事物，如情感、态度、目的等；并注意到致使价值混乱和生活複杂化的一般问题。

2、接受现实 原原本本地接受学生的一切，包括观点、兴趣、情感等价值观，以使学生坦诚地表达自己，但并不等于赞成。

3、激发进一步思考 在接受的同时，鼓励学生进一步综合反省各种问题，鼓励他们（1）作多种选择，（2）更好地意识到个人珍视的东西，（3）更好地选择和珍惜日常的行为。

4、提高个人潜能 通过价值澄清，可以使个人正视思考个人的价值问题，能更好地整合他们的选择、珍视和行动，有助于澄清技能的发展和自我指导能力的提高。

拉斯等人指出，正是上述理论假设和目的的设计，价值澄清教学可以产生8个方面的德育效果：（1）使不良行为的强度和频率下降；（2）反叛和骚乱行为（如吸毒、课堂骚乱）减少；（3）自我概念、自信心提高；（4）具有较成熟的价值观；（5）学生学习风气日渐浓厚；（6）人际关係改善，盲目冲动减少；（7）缓和个人压力；（8）师生关係改善。基尔申·鲍姆姆概括分析了25项有关价值澄清法的研究后指出，如果教师坚持使学生经历价值评价过程，那无论是教师的热诚和精力，还是学生个人的成长和学业成绩，都会有较大的增长。

即价值形成过程（Process of valuing,或称评价过程）的基本模式，他们指出，任何信态度等价值要变成某个人的价值，必须符合这一过程的七个标準，否则将不可能成为他的价值观。拉斯等人研究认为，完整的过程分为三个阶段七个步骤：

1、自由选择：只有在自由的选择中，才能根据自己的价值观行事，被迫的选择是无法使这种价值整合到他的价值体系中的。

2、从多种可能中选择：提供多种可能让学生选择，有利于学生对选择的分析思考。

3、对结果深思熟虑的选择：即对各种选择都作出理论的因果分析、反覆衡量利弊后的选择，在此过程中，个人在意志、情感以及社会责任等方面都受到考验。

4、珍视与爱护：珍惜自己的选择，并为自己能有这种理性选择而自豪充溢，看作是自己内在能力的表现和自己生活的一部分。

5 、确认：即以充分的理由再次肯定这种选择，并乐意公开与别人分享而不会因这种选择而感到羞愧。

6、依据选择行动：即鼓励学生把信奉的价值观付诸于行动，指导行动，使行动反映出所选择的价值取向。

7、反覆地行动：即鼓励学生反覆坚定地把价值观付诸行动，使之成为某种生活方式或行为模式。

由于这一模式特彆强调价值观形成中的个体性，因而被强烈批评它忽视了社会文化的作用，拉斯本人在辩解的同时对理论进行修正：一是产释这一评价过程中与社会文化的互动关係；二是强调人群、人民、我们等群体名词；三是对理论进行修订，最重要的是基氏1975年提出的新模式和1978年新版《价值与教学》中的补充，现仅介绍基氏的模式：

Ⅰ、思考：

1、在不同水平上的思考

2、批评性思考

3、高层次的道德推理

4、发散或创造性思考

Ⅱ、感受：

1、珍视、爱护

2、有良好的自我感受

3、意识到自身的情感

Ⅲ、选择：

1、从多种可能性中进行选择

2、考虑后果的选择

3、自由选择

4、成就规划

Ⅳ、沟通：

1、清晰地传递信息的能力

2、移情——倾听、理解他人选择的心境

Ⅴ、行动：

1、重複地行动

2、一贯地行动

3、熟练地行动

可见，他在这里强调了情感的作用，也强调了选择中首先要考虑社会因素的制约。但是无论哪种模式，对发展个人主观能动性和价值观的个体性都倍爱有加，在本质上是一致的。